Aquí aparece una de las confusiones más frecuentes en organizaciones y equipos bajo presión: interpretar el agotamiento humano como un problema de actitud, cuando en realidad es un síntoma de procesos mal concebidos o metas mal pensadas. Se exige foco cuando no hay horizonte; se pide compromiso cuando no hay progresión visible; y se demanda resiliencia cuando lo que falta no es más carácter, sino dirección.
El desgaste no nace espontáneamente en las personas.
El desgaste nace cuando los procesos no conducen a ningún lugar reconocible. Y eso, impacta en la cultura y en el clima, no porque la destruya silenciosamente, sino porque comienza a convertirse en cultura.  

El discurso educativo actual enarbola la inclusión, la equidad, la contención… y olvida el mérito. Hablar de esfuerzo es casi reaccionario. Hablar de talento, un pecado de elitismo. Todo debe ser para todos, aunque ese “todo” sea poco, mediocre, estándar, ¿igual?.
¿Y si el problema no es la falta de oportunidades, sino la renuncia estructural a la excelencia?

Hoy, muchos sistemas escolares castigan al que destaca.
— Si un alumno avanza más rápido, debe “esperar al resto”.
— Si un docente exige, se le llama poco empático.
— Si un colegio selecciona, es clasista.

La consecuencia: nivelación por lo bajo, miedo a sobresalir, resignación pedagógica.

Desde que confundimos amor con sobreprotección.
Desde que convertimos al niño en el intocable sagrado, al profesor en un servidor complaciente, y al colegio en una empresa que “debe adaptarse al cliente”. Pero la educación no es servicio al cliente, al menos no de ese modo, únicamente.
Es una responsabilidad mutua, una alianza entre hogar y escuela.
Y cuando una de las partes asume el rol de juez supremo, la relación se rompe.

Milton Friedman fue claro: “La única forma de mejorar la calidad de los servicios públicos es que los ciudadanos tengan la libertad de elegir.”
Cuando alguien puede elegir, los prestadores deben competir. Y donde hay competencia, hay mejora.
Pero en la educación estatal muchas veces no hay competencia, ni consecuencias. Un mal profesor sigue ganando lo mismo que uno brillante. Un colegio mediocre recibe los mismos fondos que uno esforzado. El resultado: una inercia letal que castiga la innovación y premia la estabilidad sin mérito.

La educación chilena, y muchas otras en el mundo, funcionan como un sistema de vigilancia emocional. No necesitamos cámaras ocultas ni micrófonos en las paredes: basta con la mirada del docente que premia al obediente y castiga al inquieto. Basta con los informes de personalidad. Con los libros de clases que registran cada falta. Con los reglamentos de convivencia que confunden respeto con sumisión.
George Orwell imaginó un mundo donde el lenguaje era el principal instrumento de dominación. Hoy, a veces, también lo es la educación.
No se trata solo de lo que se enseña, sino de cómo se enseña y qué se sugiere como deseable. Un estudiante emocionalmente obediente —aunque esté intelectualmente pasivo— suele ser preferido por el sistema. Porque no incomoda. Porque no exige.
Byung-Chul Han lo llamó la sociedad del rendimiento, donde cada sujeto se autocontrola, se explota a sí mismo y se vigila en nombre del éxito y la positividad. Hoy, muchos estudiantes ya no necesitan que los disciplinen desde afuera: se ajustan solos al molde, con tal de no ser excluidos. Renuncian a su voz, a su duda, a su herida.

En Chile, como en muchos países, la carrera docente ha estado plagada de contradicciones. Por un lado, exigimos vocación, sacrificio, actualización y liderazgo. Por otro, se ha construido una estructura que, en muchos casos, protege al que no quiere mejorar y castiga al que exige más.
Las evaluaciones docentes, en sus múltiples versiones, han demostrado que hay profesores con bajos resultados persistentes, sin mejoras a lo largo de los años. Y sin embargo, siguen enseñando. ¿Dónde más pasaría esto? En ninguna empresa productiva, en ningún organismo de innovación, en ningún equipo de alto rendimiento se toleraría esto sin consecuencias.
Como advirtió Milton Friedman, “uno de los grandes errores es juzgar los programas y las políticas por sus intenciones y no por sus resultados”. Y si aplicamos esa lupa a nuestro sistema educativo, el resultado es claro: las intenciones están llenas de discursos nobles; los resultados, muchas veces, de simulacros y excusas.

Foucault fue claro: todo acto pedagógico es también un acto de poder. No lo decía para desprestigiar la educación, sino para revelarnos su naturaleza política. Enseñar no es neutro. Todo lo que hacemos —la forma en que hablamos, evaluamos, corregimos, incluso cómo miramos— construye relaciones de dominación o emancipación.
Cuando ese poder se ejerce desde una biografía dañada, desde una emocionalidad rota, el aula se transforma en una proyección del trauma no resuelto. No hablamos aquí de maldad, hablamos de dolor enquistado. Del profesor que fue humillado en su formación y ahora repite el patrón. De la docente que nunca fue reconocida y ahora necesita control total para sentirse segura.
Y el sistema lo permite. Lo normaliza. Lo esconde.

Ahí se cruzan historias personales, traumas no resueltos, miedos antiguos. Un aula puede ser un lugar de redención o de repetición. De reparación o de violencia. Y esa diferencia muchas veces no la marca la infraestructura… sino el alma del profesor.
¿Has visto a un docente gritar con odio? ¿A uno que humilla con una sonrisa sádica?
¿A uno que desprecia a sus estudiantes y parece odiar su trabajo?
Lo cierto es que, él o ella, no siempre fue así.
Ese profesor fue niño también.
Amó enseñar.
Pero algo se quebró.
Y no lo dijo. Y nadie lo notó.

El aula es un microcosmos de poder. Hay una figura que sabe —o al menos se le atribuye ese saber— y hay otros que deben escuchar, responder, obedecer. En ese escenario, un profesor frustrado puede convertirse en un tirano. Y peor aún: en un replicador del daño que nunca logró sanar.
Muchos docentes arrastran heridas propias. No fueron valorados en su infancia. Fueron humillados por sus propias figuras de autoridad. Se sintieron invisibles en el mundo laboral o despreciados por sus pares. Y ese dolor, si no se trabaja, se convierte en pedagogía torcida: en sarcasmo, en favoritismo, en gritos. En miedo.
Erich Fromm decía que “el amor maduro dice: te necesito porque te amo; el amor inmaduro dice: te amo porque te necesito”. En educación, algo similar ocurre: hay quienes necesitan dominar para sentir que valen, y hay quienes enseñan porque aman la posibilidad de ver crecer al otro.

En Chile, el 89% de los profesores declara sentir altos niveles de estrés laboral (CIPER, 2023). El 65% ha pensado en dejar la profesión al menos una vez en el último año. Y entre los principales factores de malestar no aparece el sueldo —aunque sea insuficiente—, sino la sobrecarga emocional, la pérdida de sentido y la sensación de estar solos ante un sistema que exige pero no cuida.
Los datos no son solo números: son gritos contenidos.
El aula duele cuando el profesor siente que su rol se ha desdibujado. Cuando ya no se reconoce en lo que hace. Cuando educar parece más una guerra de trincheras que un acto de construcción conjunta.

Paulo Freire hablaba del “ser más” como el horizonte de la educación liberadora. Pero ¿Qué pasa cuando el cuerpo del educador es cada vez menos? Cuando se reduce a una herramienta extenuada, funcional, reemplazable. Cuando ni siquiera nos permitimos escucharlo.
La desconexión corporal del docente no es solo un síntoma, es un signo. Es el reflejo de una profesión que ha romantizado el sacrificio y ha convertido el dolor en rutina. Es el resultado de un sistema que exige entrega absoluta, pero devuelve precariedad.
La biología lo confirma: un cuerpo en estado constante de alerta (cortisol alto, privación de sueño, tensión muscular) no puede sostener procesos creativos, empáticos ni sostenibles en el tiempo. Enseñar sin cuerpo es enseñar sin sistema nervioso regulado, sin energía vital. Es simular humanidad. Es agotarnos hasta la indiferencia.

La inclusión verdadera implica redefinir quiénes somos como colectivo.
No se trata de “aceptar al diferente”, sino de desmantelar la idea misma de normalidad como criterio universal.
Como plantea Thomas S. Popkewitz, la escuela moderna ha operado históricamente bajo dispositivos de inclusión/exclusión encubiertos: se educa para formar un cierto tipo de sujeto, con un cierto tipo de cuerpo, de lenguaje, de conducta. Todo lo que se desvíe de ese molde se “acomoda”… pero rara vez se valida.

Nos aferramos al yo conocido, aunque nos haga daño.
Porque allí, al menos, no hay sorpresas.
Desde la psicología evolutiva, esto tiene sentido: sobrevivir era más importante que evolucionar.
Hoy ya no peleamos por sobrevivir, pero nuestros mecanismos internos siguen creyendo que lo hacemos.
Queremos mejorar.

¿Y si el cuerpo se enferma no por debilidad, sino como forma de rebelarse? Esa es la propuesta del médico húngaro-canadiense Gabor Maté, quien plantea que muchas enfermedades tienen raíces emocionales profundas, y que el cuerpo enferma cuando ya no puede sostener más silencios.

Philip Kotler, padre del marketing moderno, afirmó que “el cliente es el rey”. En el mundo educativo, ese rey tiene rostro de estudiante y de familia. No basta con impartir clases: hoy se espera una experiencia significativa, coherente y transformadora. Las familias no solo compran contenidos, sino una narrativa, una identidad, una historia que quieren vivir.

Una vez una estudiante me preguntó:
“Profe, ¿por qué usted siempre está de buen humor aunque siempre seamos tan desordenados, no le molesta?”
No supe qué decir.
Pero supe que esa pregunta me había revelado.
¿Por qué vuelvo? ¿Qué me mueve? ¿De dónde viene esta obstinación?
El aula nos confronta.